Bra skrivet om Göran Hägglunds orerande om ”vanligt folk”

Lena Sundström skrev en bra krönika i Ab i dag – spara den när den finns tillgänglig på nätet!

 

Göran Rosengren om kapitalismen

DN 24/9, 2009

skapa en länk när den finns tillgänglig på nätet!

 

om Naipaul

kopierat från DN 6/10 2008 (http://www.dn.se/DNet/jsp/polopoly.jsp?d=1352&a=836709)

PatricK French ”The world is what it is”

Vägen mot toppen

Arrogant snobb, storslagen diva eller uppriktig sanningssägare? Nobelpristagaren V S Naipaul väcker ofta känslor och debatt. Patrick French har skrivit en strålande biografi om den mot­strävige författaren. Jan Eklund läser ”The World Is What It Is”.

När V S Naipaul i början av 90-talet fick frågan om han ville skriva på ett upprop för att stödja den dödshotade kollegan Salman Rushdie svarade han nej.

Den uppburne författaren som gick och väntade på Nobelpriset – det kom först 2001 – meddelade att han inte kände till Rushdies böcker. Och det han läst i tidningarna imponerade inte. ”Triviala vänstersynpunkter.”

Och vad ansåg han om den iranska fatwan, bannlysningen som Rushdie ådrog sig efter den islamkritiska romanen ”Satansverserna”?

”Man kan se det som en extrem form av litteraturkritik.”

Roligt turnerat, måste man säga. Men den sortens uttalanden befäste också bilden av Naipaul som en arrogant snobb, alltid ute efter att punktera den rådade åsikten för dagen. Det skvallrades om divalater och ett ego av ofantliga proportioner.

De som ville fick vatten på sin kvarn när Paul Theroux publicerade en uppgörelse med sin tidigare mentor och vän: ”Sir Vidia’s Shadow” (1998).

Konstigt med dissandet av Rushdie. Naipaul skrev tidigt kritisk om radikaliseringen av islam (”Bland de rättrogna”, 1982). Kanske var det bara den gamla vanliga författarrivaliteten. Knäpp en yngre kollega på näsan! Och den oroande likheten.

Naipaul representerar den tidiga fasen i berättelsen om postkolonin, Rushdie den senare. De erövrade båda engelskan för att berätta om världar som tidigare skildrats med västerländska blickar, exotiserats och idealiserats. Om alls.

Det är lärorikt att läsa dem mot varandra. Hos Naipaul står den lågmälda och lantliga världen i centrum; hos Rushdie tar snarare den hetsiga urbaniteten form. Båda hyllar det sekulariserade västerländska frihetsarvet. Men där den vresigare Naipaul kan stelna i pompös kritik av tredje världen, tar Rushdie ofta frågan vidare och sätter den på spel i globaliseringens och populärkulturens tidsålder.

Ursäkta utvikningen. Det hör till ovanligheterna att det publiceras läsvärda biografier om ännu levande förfatare – speciellt om de är skrivna i samarbete med föremålet självt. Det brukar ofta bli devot. Patrick Frenchs ”TheWorld Is What It Is” är ett strålande undantag.

Frensch har fått fri tillgång till Naipauls arkiv och privata korrespondens, fört långa samtal med honom, intervjuat vänner och bekanta, rest i hans fotspår, besökt födelselandet Trinidad och satt in allt i en historisk ram som hjälper oss att förstå den värld som formade honom.

Skildringen är detaljerad och klar, lojal men uppriktig, ger fascinerande inblickar i en komplicerad personlighets brottning med sig själv. Och utan att förirra sig i alltför närsynta läsningar av verken.

Är Vidiadhar Surajprasad Naipaul en skitstövel? Mycket talar för det, men en charmig och uppriktig skitstövel. Han talar fritt om psykiska störningar, egna rädslor och skamkänslor som tidvis gjort honom oförmögen till normal social kontakt. Och berättar att all kraft går åt till studier, tänkande, skrivande. Medger indirekt att alla människor på ett eller annat sätt används för att föra de banbrytande verken i hamn. ”Det är svårt att vara först.”

Vänskap finns det egentligen inte plats för – inte kvinnor heller. Om de inte pysslar om honom likt en mor och inte stör för mycket, som hans första hustru Pat, eller ger honom sexuell befrielse, som hans mångåriga älskarinna Margareth.

Naipaul gnäller och lever fan, öppnar inte ens deras kärleksbrev. Tror att friheten bor i avskedet men kommer krypande när han behöver hjälp. Ångrar mycket, säger han, vet på ålderns höst att han kunde ha gjort mer, borde ha gjort mer.

Paul Theroux skrev i The Times att biografin förmodligen kommer förstöra Naipauls rykte för alltid. Föreslog att den skulle läsas som en fallstudie i narcissism och radade upp alla synder. Och de var många.

Det är lätt att leka åklagare, och French agerar inte nitisk försvarsadvokat. Naipaul berättar själv om sitt intimaste liv utan att bli överdrivet privat. Frensch pusslar ihop en trovärdig psykologisk profil från många andra källor. Sakligt men sällan okritiskt.

I Naipauls fall finns en tidig känsla av utanförskap och mindervärdeskomplex. Han gifte sig som ung oskuld med en annan oskuld men fann aldrig någon sexuell njutning. Kunde inte se ett par kyssas på film utan att vända bort huvudet. Sexualiteten var förbunden med skam, äktenskapet vänskapligt.

Förtvivlade, gick på bordell, fann ingen större njutning i det heller. Förlöstes sexuellt först i fyrtioårsåldern. Livet blev kinky och även den litterära stilen fick ett nytt gung.

I grunden, skriver French, fanns hos Naipaul en barnslig föreställning om att man kan separera sig själv från konsekvenserna av sina handlingar. Och kvinnorna lät honom göra det – han var ju Herren och Geniet. Därför i någon mån medskyldiga, åtminstone inte enbart offer. Alla var de tidens fångar.

Det tidiga 50-talets England var en annan planet. Glansfullt på ytan, traditionen stark, känslolivet viktorianskt, ändå ett land på dekis.

Naipaul var en hypersensibel stipendiat från Imperiets utkanter med stora drömmar, men åren vid universitetet i Oxford blev ingen succé. Han höll masken, spelade världsvan, odlade en cynisk humor, gillade Evelyn Waugh. Kunde skriva: ”No one ­cares for your tradgedy until you can sing about it.”

Ett nervöst sammanbrott resulterade i ett halvhjärtat självmordsförsök, kanske i det studentrum där Margaret Thatcher bott något år tidigare. Naipaul påstår att pengarna i gasmätaren tog slut. Låter som en tragikomisk scen ur någon av hans tidiga romaner.

Rasism talade man egentligen inte om på den tiden och Naipaul har aldrig gnällt i onödan. Ändå är han övertygad om att utanförskapet och hudfärgen bidrog till en slät examen, trots fina vitsord från läraren i engelsk litteratur, en viss J R R Tolkien.

Patrick French hävdar att omständigheterna tvingade den unge Naipaul att skapa en ny persona för att kunna bli det han alltid hade velat bli: en stor författare med självklar hemortsrätt i centrum av världen. Alla rädslor och komplex – och de vara många – måste förträngas.

Naipaul började ta aktivt avstånd från den periferi som format honom och vägrade delta i etniska eller nationella befrielseprojekt. Han skulle bli den solitäre Författaren och den rollen kom att överskugga Människan. Det som började som en pose förvandlades till en mask som slöts allt hårdare runt ansiktet. Skörheten doldes bakom ett professionellt självförtroende som var absolut.

Ingen ovanlig förvandling i konstnärernas historia. Stor i orden, liten på jorden. Men nu med geografiska och etniska komplikationer.

Det fascinerande med fallet Naipaul är att de skrivna orden så ofta står sig. Att han så tidigt skildrade kolonierna från nya vinklar – ofta med nedtryckta människor med stora drömmar i centrum. Och med en lätt humoristisk ton, alltid med historiskt siktdjup, aldrig med abstrakt sentimentalitet. ”Always go for the concrete.”

Stort nog. Men han var samtidigt den globale resenären som vitaliserade reseskildringen och dokumentären. Skrev om avkoloniseringen, satte samtiden under debatt. Allt under den tid då migrationen skjuter fart på allvar, en världskultur tar form, gränserna suddas ut. Födelsen av vår tid.

Mycket har sagts om Naipauls stenhårda domar över kulturer som stannat i utvecklingen – eller revolutionärer på fel kurs. Mindre om hans enorma tålamod och förmåga att verkligen lyssna på människors livsöden och berättelser. Läs böckerna om islam: ”Bland de rättrogna” och ”Bortom tron”.

Det är lätt att glömma hur mycket som har förändrats under V S Naipauls livstid. Frenschs upplysande biografi gör det väldigt tydligt. Och hur lång vägen till framgång blev. Det kritiska genombrottet kom med ”Ett hus åt Mr Biswas” (1962), ryktet i stigande, upplagorna och inkomsterna ändå länge knappa.

Först på 70-talet började han skriva regelbundet i New York Review of Books och tjäna hyfsat med pengar. Den litterära världsmarknaden expanderar snabbt. Naipaul hamnar på Newsweeks omslag och blir porträtterad i Vogue.

På det glada 80-talet får han astronomiska arvoden och förskott: 75.0000 dollar för ett reportage i Vanity Fair; The New Yorker köper några bokkapitel för 200.000 dollar. Plötsligt fick Naipaul den förstklassiga behandling han med nonchalant självklarhet alltid tagit för given. Surade gjorde han ändå.

Till England kom han slutligen hem med den melankoliska hybriden ”Ankomstens gåta” (1987). Men då hade periferin redan flyttat in i centrum.

Jan Eklund

 

”Ge barnen en chans att älska böckerna”

Kopierat från Lotta Olssons artikel i DN 11/8, 2008 (mina kursiveringar och färgmarkeringar):

Det finns egentligen bara ett enda riktigt bra argument för att läsa böcker, och det är att man blir bra på att argumentera. Ty inga har som läsare lyckats få sitt eget missbruk att framstå som något nyttigt som alla borde ägna sig mer åt.

Jämför med datorspelarna, som gör ungefär samma sak. De sitter med näsan i sin hobby sent om nätterna, blir världsfrånvända, bleka och glåmiga. De offrar tid, pengar och familjeliv, och diskuterar engagerat världar som inte finns. Precis som vi läsare.

Men de kan inte argumentera. Det kan vi.

Jag skojar bara till hälften, för det skulle inte alls förvåna mig om det visar sig att datorspelare får större spatial och kommunikativ förmåga, utvecklar strategiskt tänkande och fantasi. Eller om datorspelande blir ett skolämne.

Själv minns jag oroliga vuxna som ville jaga upp mig ur läsfåtöljen, som ville släcka läslampan för mig om kvällarna och som tyckte att läsgalenskapen svämmade över alla bräddar. Som dagens föräldrar tycker om datorspelen.

Fast visst. Läsningen har andra, obestridliga fördelar.

Det börjar med en saga, det börjar alltid med en saga. ”Det var en gång ”, läser den vuxne, och barnet, tätt intill, lyssnar och betraktar bokens bilder, lapar närhet och lugn.

Så lär sig barnet språket och språkets betydelse, bilden och bildens betydelse. Och, kanske viktigast av allt, lär sig berättandets abstraktion. Bokens berättelse pågår inte i verkligheten utan är något som du måste använda fantasin för att förstå.

Barn behöver barnlitteratur, om detta råder inget tvivel. De lär sig inte bara språk utan hela världen genom berättelserna, de socialiseras, lär sig moral, förstår hur de förväntas agera och reagera, lär sig människans historia och vidgar sin horisont.

Men läsningen minskar, enligt flera forskare. Det är i och för sig inget man ska vara tvärsäker på, men tendensen verkar ändå klar: barn ägnar allt mindre tid åt böcker. Inte så konstigt, när skolan sällan hinner med mer än själva färdighetsträningen. Om läsaren aldrig når fram till att reflektera över bokens innehåll, så måste läsning bli ungefär som matematik blivit för de flesta – ett dött språk man aldrig inser vitsen med.

Alltså ska vi arbeta mer med att bibringa barnen litteratur, ty vi är ett samhälle där text finns överallt och där de illitterata blir maktlösa. Men vad ska de läsa?

Den gamle litteraturprofessorn Harold Bloom anser att barn ska läsa klassisk världslitteratur från första stund, han fnyser förorättat över barnlitteraturgenren som han anser vara fördummande. I stället har han satt ihop en trind antologi som han kallar ”Stories and Poems for Extremely Intelligent Children of All Ages” (2001) och där göre sig ingen karnevalisk Pippi eller vardaglig Alfons Åberg besvär. I stället finns där Tolstoj och Shakespeare, ”Skattkammaröns” författare Robert Louis Stevenson slinker in i ett litet äventyrligt stänk och Lewis Carroll kunde inte ens Harold Bloom komma förbi.

Jag tycker inte om Harold Bloom, som ni märker. Jag tycker att han är enögd som en korkad cyklop, han stirrar sig blind på litteraturens intellektuella sida (nåja, han har med några barnramsor också, måste jag medge) och kan han inte ignorera barnlitterära giganter så döper han raskt om dem till Riktig Litteratur och låtsas som om de aldrig varit barnlitteratur.

Men jag är väldigt entusiastiskt arg på Harold Bloom: han talar ändå om världslitteraturen som en gemensam kultur, och hellre en gemensam litteratur som man kan gräla om än inget alls, säger jag. För Harold Bloom är läsning ett växande, en utmaning för tanken. Läsning som tar sig över komfortnivån, vilket den svenske läsforskaren Mats Myrberg också argumenterar för.

Jo: barn ska läsa klassiker och lära känna vår gemensamma kultur. Men hur läser man klassiker när språket har blivit förlegat och ogenomträngligt? Jag minns inte att jag som barn någonsin hakade upp mig i mammas trettiotalsupplaga av L M Montgomerys ”Anne på Grönkulla”, där verben har pluralformer. Men i dag, när jag läser om boken, stannar jag först upp med en viss förvåning, innan berättelsen griper tag i mig igen. I vår tid har språket förenklats så mycket att klassikerna stundom framstår som ogenomträngliga. Kan dagens barn alls tillgodogöra sig hundraårig prosa? Eller kommer allt att behöva omarbetas till platt samtidsprosa för att åtminstone historierna ska leva kvar?

De flesta vuxna försöker få barnen att läsa de böcker de själva har älskat. Efter det betraktas man ofta med misstänksamhet av barnet, som antingen inte kommer igenom böckerna eller blir upprörd över dess innehåll. Har man tur får man stå där och försöka förklara varför ”Den siste mohikanen” av James Fenimore Cooper är öppet rasistisk och varför Jonatan Lejonhjärta i Astrid Lindgrens ”Bröderna Lejonhjärta” tycker att livet är helt meningslöst när han har blivit förlamad i benen.

Ty klassikerna är besvärliga avtryck av mänsklighetens svårhanterliga historia, vykort från en annan tid och andra värderingar som legat till grund för vår tid, klassikerna är diskussionsöppningar och avstamp för tanken. En stor del av världslitteraturen är helt omöjlig, och i bästa fall bara rent personligt irriterande. Men det är inte ett problem, det är en möjlighet. Bilderbokskonstnären Gunna Grähs har beskrivit sin barndoms läsning som en samling böcker som hon blev riktigt, riktigt förbannad på. Somliga böcker är bäst som motståndare.

Så: Vad ska barn läsa? Det beror förstås på vilket barn det gäller. Ingen kan säga en-bra-bok-för-tioåringar, för ingen tioåring är den andra lik. Det är därför vi aldrig har åldersmärkning på böcker som recenseras på Barn/Ung-sidorna.

Det enda man kan göra är att servera en stor mängd böcker, tjata lite om de bästa (och gärna läsa högt) och i övrigt låta barnen hitta det de tycker om. Ta inte första bästa glitterbarnbok ur traven på stormarknaden, gå i stället till ett bibliotek och tala med barnbibliotekarierna som nästan alltid är guldgruvor av kunskap och erfarenhet.

Jag brukar tänka på A S Neill, den brittiska trettiotalspsykologen (som inspirerade Astrid Lindgren!) som drömde om att barnen skulle ha tillgång till allt och fritt få välja. Först då kan barnen hitta rätt. Så tänker jag mig att det är med barn och böcker: bara de får titta i alla böcker så kommer de att hitta läslusten och de böcker som passar dem. Och börjar de på en bok som de inte tycker om, då ska man göra som Doris Lessing sa vid en föreläsning i Stockholm på 80-talet: Kasta boken i väggen. Man ska inte förstöra en bra bok med att läsa den vid fel tillfälle.

Alla tankar om läsning slutar i en omöjlig paradox: Man bör läsa det svårtillgängliga, inte bara det underhållande. Men ytterst få orkar, och framför allt inte de som verkligen skulle behöva det. Vad kan man göra?

Åtminstone kan man försöka läsa den goda barnlitteraturen för barnen, för det är trots allt de böcker man läser som barn som kommer att leva kvar i minnet hela livet. Och det finns en lång rad fantastiska barnböcker att läsa högt eller läsa själv. Nästa vecka kommer listan över de bästa barn- och ungdomsböckerna. Klassikerna – och de som borde vara klassiker.

Lotta Olsson

 

”En elit som vem som helst kan tillhöra”

 

En intervju med Alberto Manguel i DN aug 2007:

De läsande är en elit. Men en elit som vem som helst kan tillhöra. Du måste bara ha modet att gå emot det samhället tycker är viktigt. Idag har intellektuell verksamhet blivit något som hör fritiden till. Det är inte längre kärnverksamheten. Och jag upplever det som mycket farligt eftersom det förminskar oss som människor.

- Vi kommer till världen med nyfikenhet, kreativitet, redskap för att avtäcka och upptäcka världen. Sen måste vi lära oss att bli dumma, för annars skulle vi inte konsumera som vi gör.

 

Sandra Cisneros: The House on Mango Street. 2

Mango Street är en underbar bok! Den kommer jag absolut att använda i min undervisning, det finns hur mycket som helst att arbeta med; många teman och så språket, förstås. När man läser varje vignette är det endast fantasin som sätter stopp för alla olika sätt man skulle kunna arbeta med texterna. Mer idéer tro jag man kan hitta här:

Carole A Peppleton’s essay and lesson plan (här på bloggen)

Random House – with Teacher´s Guide

WebEnglishTeacher – lesson plan

Study Guide from Bookrags

Enotes

Cliffnotes

gradesaver / classic notes

Ordförklaringar som kan behövas i undervisningen har jag kopierat här, liksom div. material från olika källor:

 

Sandra Cisneros: The House on Mango Street

Källa: Experiencing Poetical Prose by Carola A Poppleton

Sandra Cisneros’ The House on Mango Street: Experiencing Poetical Prose

(Essay and Lesson Plan)Carole A. Poppleton
cpopplet [at] mica.edu
Maryland Institute, College of Art (Baltimore, MD, USA)

What does it mean to have ”lazy hair” or hair that ”smells like bread?” How can a name be ”muddy” or sound as if it were made out of ”tin?” What do front porch steps ”all lopsided and jutting like crooked teeth” look like? How can a pair of small black dogs ”leap and somersault like an apostrophe and comma?”

As English and ESL teachers we want to assist our international students with acquiring the skills to communicate effectively in their target language; however, we also realise that there is so much more to language mastery than the memorisation of vocabulary and sentence patterns or knowledge of grammar and punctuation rules. Most of us also want our students to be familiar with the beauty and power of English, with the possibilities of words and phrases to evoke emotions and create sensory impressions. By incorporating literature into the ESL classroom – poetry, drama, fiction- we can assist our L2 learners with the nuances and creativeness of their new language.

In a recent college-level literature course I used Sandra Cisneros’ book The House on Mango Street (Vintage Books, 1989). This class was comprised of twelve students (average TOEFL 550) representing five countries. Our special focus for this course was the term the ”American Dream.” Through a variety of readings and perspectives, we tried to come to a deeper understanding of this mercurial concept. Even though Cisneros’ novel addresses pertinent issues of gender, race, ethnicity, and social class (general themes we were exploring in the course), it proved to be far more of a linguistic tool, helping my class to understand language on a variety of sensory levels. In this text we moved beyond what was being said (the story) to study carefully and to feel how it was being said (the style).

The power of this novel lies not only in the story of Esperanza, a worldly yet naive Latino girl struggling to grow up in Chicago’s poverty-stricken south side, but also in the fresh, poetic and very imaginative language employed. The text is written in a series of short, interlocking vignettes that trace the maturation of Esperanza and allow us, the reader, to view the world through her keenly observant eyes. Like a colorful kaleidoscope, the story spins and whirls around Esperanza and her world, full of diversity, texture, and meaning.

Prior to reading the text I employed some pre-reading strategies. As a class we discussed aspects of Latino culture in America, growing up in an impoverished neighborhood and cultural gender biases. Students were also asked to think about how this novel related to the theme of the course, the American Dream.

Because of the level of this course, students were familiar with key literary terms like narrator, plot, metaphor, simile, and symbolism. Our class met once a week for three hours, so students were expected to read the novel before our meeting and to take notes and compose questions to bring to class discussions. As a homework assignment, I also had students draw certain aspects of the text. By counting off numbers in class, students were assigned drawing ”homework.” They were asked to draw images from factual evidence found in the text, like the house on Mango Street, Mamacita crawling out of the taxi, or Esperanza dancing with her uncle. My goal was to examine close-reading skills and to see how images from the written word translated into the visual. I wanted to make Cisneros’ words, the scenes from the novella, jump to life.

Most students connected immediately to Cisneros’ ”approachable” style, and the use of short, boldly entitled chapters (most are only one or two pages) really helped to keep readers focused. By having thematic topics broken into ”bite-size chunks,” students felt more comfortable with the novel experience and less intimidated by the printed page. Each brief chapter acted as a window into Esperanza’s world, Mango Street, and allowed us to become familiar with her as she narrated stories about her neighborhood.

The first part of the two hour and forty-five minute class was spent in collaborative learning groups to build confidence in interpretation before discussing ideas in the larger group (about 50 minutes). I passed out index cards that contained questions pertaining to the text that I wanted addressed in class discussion. Each card asked students to move from a concrete visual image that could be supported by the text to a more abstract concept that would require the synthesis of ideas and stimulate critical thinking. Each group used a critical approach to interpret the story: tapping into their abilities to visualize the language; looking carefully at evidence from the book; drawing upon collective imagination; articulating abstract concepts that are not easily defined.

GROUP 1 – Please write your answers on a separate sheet of paper to be given to me

1. Describe Esperanza. Can you find specific places in the book where she is described physically? Emotionally?
2. What kind of girl do you think she is? What are her feelings, hopes, dreams, fears?
3. How might she define the ”American Dream?”

GROUP 2 – Please write your answers on a separate sheet of paper to be given to me

1. Describe Esperanza’s family. What do we know about her mother, father, brother and sister? Can you find places in the book where they are discussed?
2. What kinds of dreams do you think Esperanza’s parents have for their children?
3. How would they define the ”American Dream?”

GROUP 3 – Please write your answers on a separate sheet of paper to be given to me

1. Describe the house on Mango Street and the neighborhood around it. Who lives there?
2. Who are Esperanza’s friends?
3. Most of the people in the neighborhood are Latino (of Spanish heritage) and they are poor. Based on the book, what have you learned about Latino culture? About American culture?

These collaborative groups were arranged carefully, trying to strike a complementary balance between students’ levels, abilities and nationalities. They had ample time to discuss, find relevant proofs within the text, and exchange ideas about what they had read and interpreted. During this group time I floated, eavesdropping and trying to stay as silent as possible for this was their time with the text. Most students responded favorably to the characters and story and were eager to exchange ideas. Some questions did not have exact answers and thus demanded that students collaborate and use their own notes and ideas to deduce and to infer information. For example, one chapter, Papa Who Wakes Up Tired in the Dark, tells us more about papa’s character than his appearance, so students must ”create” him based on what they have learned. They begin to build visual images based upon a verbal context, thus making for a richer and more sophisticated reading experience.

As the groups began to wind down, we pulled our materials together and reconvened in a circle to share what we had discovered. Once the class was reassembled, students were asked to show the artwork they had completed as homework (about 30 minutes). I had created the drawing topics by having at least two students respond to each assignment. For instance, I asked two students to recreate the character of Esperanza on the page, two to draw her friends, Rachel and Lucy, two to explore the diverse neighborhood on Mango Street, etc. Where in the text, or which scene, they chose to draw for illustration was left up to the individual. Needless to say, there were some highly original, creative and fun responses, ranging from pen and ink sketches to full color acrylic renderings. We laid them out on the floor and took turns commenting on the style, technique and accuracy of each, referring to the text to look for evidence. Everyone enjoyed seeing another person’s creative mind at work, and this aspect of the lesson allowed us all a few minutes of ”down time” in which we could switch from academic mode to something a bit more frivolous. After sharing their artwork, students were ready to address the next level of discussion.

The groups were then asked to discuss the questions they had tackled together (about 60 minutes). Each group of four posed their questions to the rest of the class, waited for responses, discussed possible points of view, and then clarified their own answers. What was so rewarding was that each small group had, in essence, become a kind of ”expert” on its topic and was really ready to share ideas because the members felt confident. The students were teaching one another what they had discovered from the text, and I found that I was only there to listen, learn and assist with any difficult concepts.

It was very exciting for me as a teacher to watch the microcosm of a small group grow, adapt, and become comfortable within the larger environment. The students felt confident that they had read and understood an entire novel and that they were able to critique it for each other. Almost everyone had a favorite chapter or character and most were eager to share their findings. Many even discovered and brought to discussion Cisneros’ unique ability to write poetic prose. (For examples, please refer to the introductory paragraph; all these questions were student generated in the class.) If a passage were particularly well liked, someone would read it aloud, pointing out the words or phrases that pleased the ear or conjured up striking images. Through this novel my student were actually enjoying the English language on a variety of levels: smelling it, tasting it, and seeing it.

Did every student understand every aspect of this novel? Was every vocabulary word defined? No, of course not, but those were not our goals. What was learned was how to ”unpack” a story, to experience it on as many levels as possible … to hear words for their beauty, to visualize them for their images, and to recreate images via our own creative process. In the wake of this multifaceted discovery process, learning most assuredly occurs. Still, the ”teacher” voice inside of me wondered whether students had fully grasped some of the deeper themes addressed in this text. Since the bulk of our class time was spent learning collaboratively and looking carefully at the use of language, I was thrilled to learn later that, yes, most students had interpreted some of Cisneros’ issues.

Along with reading and discussing literature, students in this course were also responsible for responding in essay style to two readings they selected. They would bring their papers to class on the assigned day (with enough copies for all class members) and present their papers aloud to the group. I found these readings to be especially fruitful, as each student really had a ”voice”, and some of the ideas raised were exciting, provoking even more in-depth discussion. The students were learning about style and creativity from one another, and the presentations allowed them a safe environment in which to practice oral skills.

Excerpts from Students

The following excerpts are from two students, one from Taiwan, the other from Bulgaria, who chose to write about The House on Mango Street. These students brought their response papers to class on this day, and we spent the last 40 minutes reading and discussing them as a class. Without any prompting from me, it is evident that these young writers are trying to emulate Cisneros’ style. These students have discovered that literature can be used as something to write about and that it can be a powerful writing model as well; reading literature assists with voice, style, syntax and language. These two representative essays are packed with poetic style, and both authors explore the subtleties of language using symbolism, metaphors and similes. It is also clear that both authors understood the book thematically as well. The Taiwanese student honed in on the theme of immigrants and how people can feel ”uprooted” or ”transplanted.” He wrote about what the mango tree symbolises for him — a living, growing entity bound by a clay pot. The second author, a sophomore, opted to focus upon the complex world, both internal and external, where Esperanza lives, a world where status, wealth and race are issues. Her style is clearly influenced by the novel.

From The Taste of Mango Fruit (Taiwanese student)

There is mango tree in my parents garden. The mango tree belongs to the little garden, the little garden belongs to a little one floor apartment, and the little apartment belongs to my dear parents. The mango tree lives with our family for a long time. Every summer we enjoy the mango fruits from it. Only a few fruits we can eat because the mango tree is raise in a big pot not ground. ”Why?” ”In the near future, all of us will go back to our homeland.” My grandmother told us children in my childhood. ”Where is our homeland, grandmother?” ”It is mainland China.”

From Hunger for Real Life (Bulgarian student)

A real life is expensive! It is comfort and safety which immigrants can not have. It is a privilege. It is hard to get in. Everyone’s dream is to have a ”real house,” a ”real name,” a ”real man.” It is Sandra Cisneros’s too … Her book is constructed like a necklace made of stones. Each story has its own charm, weight and bitterness. But when strung together I can feel the complete description of their presence.
I suppose that for a language teacher who loves her subject there is nothing more gratifying than to see her students start to love it, too. By exposing students to engaging, interesting works and by letting them have fun with the experience, we are teaching them about their target language as well as exposing them to the rich and diverse cultures, which reside in America. If they enjoy the experience, they will keep reading and thinking! I know a reading has been a success when students ask, ”Do you know any other books by this person?” and when their own writing begins to reflect an awareness of the power and beauty of words.

Closing

This is a wonderful novel to teach to international students! Also, there are numerous, web sites that can be incorporated into the lesson plan and/or used for preparation of the lesson.

References

• Cisneros, Sandra. The House on Mango Street. New York: Vintage Books, Inc. 1989.
• Stern, Susan L. ”An Integrated Approach to Literature in ESL / EFL.” English Teaching Forum Vol. XXV:4 (Oct. 1987): 47-55.
• Tate, Gary. ”A Place for Literature in Freshman Composition.” College English Vol. 55:4 (March 1993) 317-321.

---

The Internet TESL Journal, Vol. V, No. 10, October 1999
http://iteslj.org/

---

http://iteslj.org/Lessons/Poppleton-MangoStreet.html

 

Sparknotes on Jane Eyre

Jane Eyre, by Charlotte Brontë

 

Bo Setterlind: Det rätta svaret

Bo Setterlind
Det rätta svaret

Himlen har landat
på ett grässtrå,
därför darrar det.

 

Svenska klassiker i pdf-format

Svenska Akademiens KLASSIKER i pdf-format:

• P. D. A. Atterbom: Minnen från Tyskland och Italien I-II »
• Bo Bergman: Vårfrost. Poesi och prosa 1903–1967 »
• Hjalmar Bergman: En döds memoarer »
• Heliga Birgitta: Uppenbarelser »
• Fredrika Bremer: Livet i gamla världen. Palestina »
• Den gamla psalmboken »
• Johan Ekeblad: Breven till Claes »
• Vilhelm Ekelund: Samlade dikter I-II »
• Erik Gustaf Geijer: Dikter »
• Lars Göransson: Sälla jaktmarker »
• Per Hallström: En skälmroman. Döda fallet »
• Ola Hansson: Lyrik och essäer »
• Tor Hedberg: Judas / Gerhard Grim »
• Verner von Heidenstam: Hans Alienus »
• Eyvind Johnson: Herr Clerk Vår Mästare »
• Johan Henric Kellgren: Skrifter I-II »
• Kristina: Brev och texter »
  
• Oscar Levertin: Kritisk prosa I-II »
  
• Sven Lidman: Stensborg »
• Clas Livijn: Spader Dame »
• Hedvig Charlotta Nordenflycht: Skrifter »
• Gösta Oswald: Skrifter I-II »
• Johan Ludvig Runeberg: Dikter »
• Viktor Rydberg: Dikter »
• Thomas Thorild: Att följa ögonblicken. Texter i urval »
• Elin Wägner : Pennskaftet »